第六章 智力（上）
www.zhiqu.org 时间： 2024-06-02
《心理学导论》（讲义） 邓明昱 主编
关于智力(Intelligence)的定义，心理学家众说纷纭，至今还没有达成完全一致的意见。为了更好 地把握智力的概念，在 1921 年和 1986 年，心理学家曾举行两次著名的研讨会，专门探讨智力的属性。 两次研讨的主题相同:你认为智力是什么。第一次研讨会的成员主要是教育心理学家和心理测验专家， 第二次研讨会的成员是心理学各个分支学科(如认知心理学、教育心理学、发展心理学、心理测验等) 和其他相关学科(如行为遗传学和人工智能)中研究智力的权威学者。表 6.1 汇总了两次研讨的结果。
1986 年 1921 年 智力的属性
50 ％ 59 ％ 高级认知过程（如推理、问题解决和策等）
29 ％ 0％ 具有文化价值 具有文化价值 具有文化价值 25 ％ 7％ 执行控制过程 执行控制过程 执行控制过程
21 ％ 21 ％ 低级认知过程（如感觉、和注意等）
21 ％ 21 ％ 对新的情况作出有效反应
21 ％ 7％ 知识
17 ％ 29 ％ 学习能力
17 ％ 14 ％ 一般能力（解决所有领域问题的）
17 ％ 14 ％ 不易定义，是一个结构 不易定义，
17 ％ 7％ 元认知过程（处理信息的监控）
17 ％ 7％ 特殊能 力（如空间能 力、言语能和听觉能力等）
13 ％ 29 ％ 适应环境需求的能力
13 ％ 14 ％ 心理加工速度
8％ 29 ％ 生理机制
从表 6.1 中可以看到，心理学家是从各种不同方面对智力加以定义的。如,智力是抽象思维能力 (L.M.Terman,1921);智力是个人为了适应环境而进行学习的能力(S.S.Colvin,1921);智力是从真理和事实 的观点出发,靠正确反应所获得的能力(E.L.Thorndike,1921);智力是由于各种复杂刺激的影响所带来的统 一结果的生物学机制(J.Peterson，I921);智力是获得知识的能力(H.H.Woodrow,1921)等等。实际上，这 些定义并不相互排斥，也并非互不兼容。如，将智力看作是学习能力，既包含了高级认知过程和低级认 知过程，又包含了知识等。无论是哪一个时代，在智力的一些基本属性上，人们有共同的见解。例如, 智力是高级认知过程(50%和 59%)，是学习能力(17%和 29%)，是对新情况或新环境的适应能力(21%和 21%)等定义，在两次研讨中均频繁出现。
在心理学上，能力(Ability)这个术语经常与智力发生混淆。能力的涵义实际上很笼统，它在多个方面都有所表现。它可以表现在肢体或动作方面的能力，表现在人际关系方面即交际的能力，表现在处 理事物方面的才能等等。总的说来，能力指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，可以有多 种表现形式，而智力则只是表现在人的认知学习方面。
能力具有两层涵义，首先它指个体现在实际“所 能为者”，其次它又指个体将来“可能为者”。
个体“所能为者”是指一个人的实际能力，是个体在先天 遗传基础上加上后天环境中努力学习的结果。一个人“可能为者”是指一个人的潜在能力，它不是指已 经发展出来的实际能力，而是指个体在各种条件适宜下可能发展的潜在能力。
人的能力种类很多，可以按不同的标准对能力进行分类。如按照倾向性可划分为一般能力和特殊能 力，按照功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力，按照在活动中产生的结果与原有知识经验的关 系可划分为模仿能力和创造能力等。
一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，适用于广 泛的活动范围，符合多种活动的要求，并保证人们比较容易和有效的掌握知识。一般能力和认识活动紧 密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说 的智力。特殊能力又称专门能力，指为某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用， 是完成有关活动必不可少的能力。一般认为:数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等 都是特殊能力，一个人可以具有多种特殊能力，但其中有一二种特殊能力占优势。
一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，一般能力的发展， 为特殊能力的发展创造了有利的条件;在各种活动中，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。 在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。
认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知 觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动 能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。社交能力指人们在社会交往活动 中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知 能力和操作能力。
模仿能力指仿效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，学习画画、习字时 的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班都拉(Bandura)认为，模仿是人们彼此之间相 互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。创造能力指产生新思想、发现和创造新事 物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中，创造思维和创造想像 起着十分重要的作用。
智力测验是通过一定的测量工具和手段来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。中国自古就有七巧板、九连环等智力测验工具，但用科学方法编制智力测验的第一人是法国心理学家比内(A.Binet)。比 内智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对 应的年龄，称之为心理年龄。为表示一个儿童的智力水平，提出智力商数的概念，简称智商(Intelligence Quotient)，缩写为 IQ。例如，一个 10 岁的儿童通过 10 岁组的全部项目，那么他的心理年龄就是 10 岁; 如果他还通过 11 岁组的部分项目，他的智力年龄就大于 10 岁，可能是 10 岁 4 个月或 10 岁 6 个月。
智商是心理年龄(Mental Age，MA)与实足年龄(Chronological Age，CA)的比例。如果二者相等， 比值为 1。智力年龄大于实足年龄，其值大于 1;心理年龄小于实足年龄，其值小于 1。为了避免出现小 数，将商数乘以 100 就是智商。计算公式为:
这个智商由于是用智力年龄除以实足年龄而求得的,因此可称为比率智商。比率智商的计算方法只适 用于儿童和少年(0-18 岁)，它的不足之处在于当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年龄增长，老 年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计算将不符合实际情况。
到 20 世纪 50 年代,美国心理学家韦克斯勒依据统计学原理提出了智商的新的计算法，称为离差智商。 并且在原有测验的基础上，编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。离差智商是确定个体 在相同条件的团体(例如同年龄组)中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成 绩比较而得出的相对分数。韦克斯勒指出，可以假定，人们的智商分布呈平均数为 100 和标准差为 15 的正态分布形式，离差智商的计算公式为:
上面公式中 MX 代表团体平均分数，X 代表个体测验的实得分数，S 代表该团体分数的标准差，Z代表该人在团体中所处位置,即他的标准分数。
由于人们在先天的遗传素质、后天的生长环境和所接受教育等方面都不相同，人和人之间在智力上 也存在着很大的差异。智力的个别差异可以表现在智力的水平和智力的结构两方面。首先，在智力发展 水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。研究表明，全人口的智力差异从低到高表现为许多不同 的层次。人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式(见表 6.2)。在一个代表性广泛的人群 中，有接近一半的人智商在 90 到 110 之间，而智力发展水平非常优秀者和智力落后者在人口中只占很 小的比例。
表 6.2 智商在人口中的分布表
IQ 名称 百分比
140 以上 极优等 (very superior) 11.30
110~119 中上 (high average) 18.10
90~109 中才 (average) 46.30
80~89 中下 (Iow average) 14.50
70~79 临界 (border line) 5.60
70 以下 智力落后 (mentally retarded) 2.9
其次，每个人智力的结构,即组成方式上也有所不同。由于智力不是一个单一的心理特质，它可以分 解成许多基本成分，用单一的智商分数，是不足以表明智力的特点的。例如，有的人记忆力好，有的人 观察能力强;有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能;也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得很 差。人们之间的智力差异水平多种多样,不仅仅是一个简单的数量上的差异。近年来，有关智力的理论发 展、多元智能的提出，智商的用途已经受到了怀疑。
此外，人的智力发展过程有不同形态:一是稳定发展，这是大多数人的发展模式;有一些人表现出早 熟，在很小的时候就崭露头角，但在成人以后智力平平;也有些人前期发展很慢，但大器晚成，后来居 上，得到了高水平的发展。
智力的差异不仅表现在个体与个体之间，而且还表现在团体与团体之间，最明显的是性别差异。大量的研究表明，男性和女性在总的智商方面没有显著的差别。尽管一些研究指出男女在智商上存在一定 的差异，但差异量也是比较小的(Lynn,1994)。男性和女性在智力上的差异主要表现在一些特殊能力方 面，如空间能力、数学能力、言语能力上的差异。男性在空间能力上具有一定优势，这种优势的显示具 有一定的年龄特征，其发展趋势表现为随年龄增长而差异加大。女生在小学和初中阶段的数学能力优于 男生，但青春期以后，这种优势被男生所占有，并且男生一直把这种优势保持到老年。女性在言语能力 上具有较大的优势，与女性相比，男性更容易被诊断为具有“阅读障碍”。
除了性别之间存在一定的智力差异之外，不同职业、种族之间在智力上也存在着差别。一般认为智 力的差异主要表现在智力测验的平均得分上。对不同职业团体进行大量研究发现，从事脑力劳动的人群 比从事体力劳动的人群具有更高的 IQ，如技术人员、财会人员等具有较高的 IQ。这种团体间在智力测 验平均分数上的差异是普遍存在的。过去也曾经对不同种族间的智力差异有过争论，但是如何理解这个 问题，重要的是应该对其产生的原因做认真分析。我们认为最主要的原因在于后天的环境和教育等人为 因素的影响，同时智力测验本身的公平性问题也不容忽视。
在同一群体内部，人们在智力测验分数上的差异可能归因于遗传因素，但不同团体在智力测验平均 IQ 分数上的差异则应更多归因于环境的不同。同时，智力测验本身的文化不公平性也是造成不同团体 间智力测验分数存在差异的原因之一。大多数智力测验是依据某一团体(如美国白人)的生活经验编制的， 测验所使用的语言符合该团体的文化习惯，评价标准也依此团体而定。由于忽略了这一点，在测验结果 解释上的不公平性在 20 世纪 70 年代曾一度使心理测验受到了批判。
在人的一生中，智力水平随个体年龄的增长而变化。一般来说，智力的发展可以划分成三个阶段， 即增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。从出生到 15 岁左右，智力的发展与年龄的增长几乎等速增长，之 后以负加速方式增长，增长逐渐减慢。一般在 18 到 25 岁之间，智力的发展达到高峰。在成人期，智力 表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到 60 岁左右。进入老年阶段(65 岁以后)，智力的发展表现 出迅速下降现象，进人衰退期(见图 6.1)。
智力是由许多不同的成分组成的，智力的各种成分发展轨迹不相同 ，达到顶峰的年龄以及增长 与衰退的过程也各不相同(见图 6.2)
人的 智力是相对稳定，但不是一成变的。美国心理测量学家布朗指出 ：“ 一个人的智力测验分数是他的遗传特性、测量前学习和生活经历以及验时情境函数 ”(Brown,1976)(Brown,1976) 个体的智力既有稳 定性 ，又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果 又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果 又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果（双胞胎） 儿童在 2到 15 岁不同年龄 间智力测验分数上的相关 (见表 6.3)
表 6.3 不同年龄之间智商的相关
从表 6.3 中可以看出 中可以看出 中可以看出 ，不同年龄儿童在智力测验分数间的 相关是有规律可循,商相关系数随年龄间距的增加而明显减小。例如 ，2岁和 3岁之间的智商相关为 0.74 ，但在 2岁和 7岁时 智商间的相关减少到 0.54 ，在 2岁和 15 岁之间智商的相关只有 0.47 。也就是说 。两次测验时间隔越 长，智商间的预测力越低。测验分数在短期内具有较 高的预见性。一个人在 8、9岁可以较好地预测他们在 15 岁时的智商 岁时的智商 (相关分别为 相关分别为 相关分别为 0.78 0.78 和 0.80) 。 大量的研究获得了类似结果。
婴儿早期智力测验的预性较低，这是因为婴儿的某些能力尚未发展起来 ，智力 尚未分化所致。对婴儿的测量主要集中在感知运动能力方面 ，而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 算推理能力等 这两的能力有所不同 方面。这也是造成相关较低的一个原因。
智力是一个复杂的概念，涉及整个的开放性动态心理系统,具有复杂的结构。分析智力的结构，对于 深入理解智力的本质，合理地设计度量智力的工具，科学地拟定智力培养计划，都有重要意义。自 20 世纪初，心理学家从各种不同的角度对人的智力提出假设，进行了广泛的研究，形成了不同的理论。下 面介绍几种主要的理论。
研究智力的一种传统方法是测量法，或心理测量学途径。指通过编制适宜的测验。对智力行为加以 测量，然后依据测验分数的统计分析做出推论。
英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在 20 世纪初最早对智力问题进行了探讨。他发现，几乎所有 心理能力测验之间都存在正相关。斯皮尔曼提出，在各种心理任务上的普遍相关是由一个非常一般性的 心理能力因素或称 g 因素所决定。在一切心理任务上，都包括一般因素(g 因素)和某个特殊因素(或称 s 因素)两种因素。g 因素是人的一切智力活动的共同基础，s 因素只与特定的智力活动有关。一个人在各 种测验结果上所表现出来的正相关，是由于它们含有共同的 g 因素;而它们之间又不完全相同，则是由 于每个测验包含着不同的 s 因素。斯皮尔曼认为，g 因素就是智力，它不能直接由任何一个单一的测验 题目度量，但可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计(见图 6.3)。
20世纪中期以后，卡特尔(Raymond Cattell,1963)提出了流体智力和晶体智力理论。他认为，一般 智力或 g 因素可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、 能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测 验等。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。
卡特尔认为，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响; 晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体 智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。
到 20 世纪 80 年代，进一步的研究发现，随着年龄的增长，流体智力和晶体智力经历不同的发展历 程。和其他生物学方面的能力一样，流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在 20 岁左右达到顶峰。 在成年期保持一段时间以后，开始逐渐下降。而晶体智力的发展在成年期不仅不下降，反而在以后的过 程中还会有所增长。由于流体智力影响晶体智力，它们彼此相关，因此我们可以假想，不管人的能力有 多少种，也不论要处理的任务性质如何，在一切测验分数或成绩的背后，存在一种类似于 g 因素的一般 心理能力。在大多数智力测验中，均包括偏重于测量晶体智力和流体智力的两类题目(见图 6.4)。
美国心理学家瑟斯顿(L.L.Thurstone,1938)对芝加哥大学的学生实施了 56 个能力测验，他发现，某些能力测验之间具有较高的相关，而与其他测验的相关较低。它们可归为 7 个不同的测验群:字词流畅性， 语词理解，空间能力，知觉速度，计数能力，归纳推理能力和记忆能力。瑟斯顿认为，斯皮尔曼的二因 素理论不能很好地解释这种结果，而且过分强调 g 因素也达不到区分个体差异的目的。因此，他提出智 力由以上 7 种基本心理能力构成，并且各基本能力之间彼此独立，这是一种多因素论。根据这种思想， 瑟斯顿编制了基本心理能力测验。进一步的研究结果发现，7 种基本能力之间都有不同程度的正相关, 似乎仍可以抽象出更高级的心理因素，也就是 g 因素(见图 6.5)。
多元智力理论是由美国心理学家加德纳(Gardner)提出的。他认为,智力的内涵是多元的，由 7 种相对 独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力 行为。
这 7 种智力为(见图 6.6):
美国心理学家吉尔福特(J.P.Gui1ford)认为，智力活动可以区分出三个维度,即内容、操作和产物，这 三个维度的各个成分可以组成为一个三维结构模型。智力活动的内容包括听觉、视觉(所听到、看到的 具体材料，如大小、形状、位置、颜色)、符号(字母、数字及其他符号)、语义(语言的意义概念)和行为(本 人及别人的行为)。它们是智力活动的对象或材料。智力操作指智力活动的过程，它是由上述种种对象 引起的，包括认知(理解、再认)、记忆(保持)、发散思维(寻找各种答案或思想)、聚合思维(寻找最好、 最适当、最普通的答案)和评价(做出某种决定)。智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。 这些结果可以按单元计算(单元)，可以分类处理(分类)，也可以表现为关系、转换、系统和应用。由于 三个维度的存在，人的智力可以在理论上区分为 5×5×6=150 种(见图 6.7)。
吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，这对推动智力测验工作起 了重要的作用。1971 年吉尔福特宣布，经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。这一成就对 智力测验的理论与实践，无疑是巨大的鼓舞。
20 世纪下半叶认知心理学兴起后，对智力的研究出现了另一条重要的研究途径,即信息加工途径。 认知心理学家关心的不是智力活动的结果，而是信息加工过程。他们探讨的问题是:为了解答某种智力 任务，必须经历哪些心理操作;测验成绩的哪些方面取决于过去的学习，哪些方面取决于注意、短时记 忆或信息加工速度等等。换言之，由于智力活动过程与结果联系密切，智力可以通过考察信息加工过程 上的差异来进行研究。
美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格(Robert sternberg)试图在更为广泛的意义上解释智力行为，于20 世纪 80 年代提出了智力的三元理论。他认为,一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即 智力的内部构成成分、这些智力成分与经验的关系、以及智力成分的外部作用(见图 8)。
首先,斯腾伯格认为，智力的内部构成涉及思维的三种成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分指控制行为表现和知识获得的过程,它负责行为的计划、策略与监控,如确定问题的性质,选择解 题步骤,分配心理资源,调整解题思路等;操作成分是指接收刺激,将信息保持在短时记忆中,比较刺激, 从长时记忆提取信息,以及做出判断反应的过程,负责执行元成分的决策;知识获得成分是指用于获取和 保存新信息的过程,负责新信息的编码与存贮。在认知性智力活动中,元成分起着最重要的核心作用,它 决定人们解决问题时使用的策略。例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力 差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。
智力的第二个方面涉及内部成分与外部世界的关系，它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能 力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的 事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码 等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
最后，在日常生活中，智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。智力的这方面特点又称为情境智力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现。比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成 分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理事物的,但他们却 擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。
(二) PASS 模型
加拿大心理学家达斯(J.P.Das)结合鲁利亚的神经生理学成果提出了研究认知活动的 PASS 模型，他 在此基础上编制的测验称为认知评估系统(CAS)。PASS 是指“计划一注意一同时性加工一继时性加工”。 它包含三层认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称注意一唤醒系统，它是整个系统的基础;同时 性加工和继时性加工系统称为信息加工系统，处于中间层次;计划系统处于最高层次。三个系统协调合作， 保证了一切智力活动的运行。PASS 模型认为，注意、信息编码和计划之间是相互作用并且相互影响的， 计划过程需要一个充分的唤醒状态,以使注意能够集中,进而促使计划的产生。编码和计划过程也密不可 分,因为在现实生活中任务往往能以不同的方式进行编码,个体如何加工这些信息也是计划的功能,所以 同时性加工和继时性加工也要受到计划的影响(见图 9)。
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1986 年 1921 年 智力的属性
50 ％ 59 ％ 高级认知过程（如推理、问题解决和策等）
29 ％ 0％ 具有文化价值 具有文化价值 具有文化价值 25 ％ 7％ 执行控制过程 执行控制过程 执行控制过程
21 ％ 21 ％ 低级认知过程（如感觉、和注意等）
21 ％ 21 ％ 对新的情况作出有效反应
21 ％ 7％ 知识
17 ％ 29 ％ 学习能力
17 ％ 14 ％ 一般能力（解决所有领域问题的）
17 ％ 14 ％ 不易定义，是一个结构 不易定义，
17 ％ 7％ 元认知过程（处理信息的监控）
17 ％ 7％ 特殊能 力（如空间能 力、言语能和听觉能力等）
13 ％ 29 ％ 适应环境需求的能力
13 ％ 14 ％ 心理加工速度
8％ 29 ％ 生理机制
从表 6.1 中可以看到，心理学家是从各种不同方面对智力加以定义的。如,智力是抽象思维能力 (L.M.Terman,1921);智力是个人为了适应环境而进行学习的能力(S.S.Colvin,1921);智力是从真理和事实 的观点出发,靠正确反应所获得的能力(E.L.Thorndike,1921);智力是由于各种复杂刺激的影响所带来的统 一结果的生物学机制(J.Peterson，I921);智力是获得知识的能力(H.H.Woodrow,1921)等等。实际上，这 些定义并不相互排斥，也并非互不兼容。如，将智力看作是学习能力，既包含了高级认知过程和低级认 知过程，又包含了知识等。无论是哪一个时代，在智力的一些基本属性上，人们有共同的见解。例如, 智力是高级认知过程(50%和 59%)，是学习能力(17%和 29%)，是对新情况或新环境的适应能力(21%和 21%)等定义，在两次研讨中均频繁出现。
在心理学上，能力(Ability)这个术语经常与智力发生混淆。能力的涵义实际上很笼统，它在多个方面都有所表现。它可以表现在肢体或动作方面的能力，表现在人际关系方面即交际的能力，表现在处 理事物方面的才能等等。总的说来，能力指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，可以有多 种表现形式，而智力则只是表现在人的认知学习方面。
能力具有两层涵义，首先它指个体现在实际“所 能为者”，其次它又指个体将来“可能为者”。
个体“所能为者”是指一个人的实际能力，是个体在先天 遗传基础上加上后天环境中努力学习的结果。一个人“可能为者”是指一个人的潜在能力，它不是指已 经发展出来的实际能力，而是指个体在各种条件适宜下可能发展的潜在能力。
人的能力种类很多，可以按不同的标准对能力进行分类。如按照倾向性可划分为一般能力和特殊能 力，按照功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力，按照在活动中产生的结果与原有知识经验的关 系可划分为模仿能力和创造能力等。
一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，适用于广 泛的活动范围，符合多种活动的要求，并保证人们比较容易和有效的掌握知识。一般能力和认识活动紧 密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说 的智力。特殊能力又称专门能力，指为某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用， 是完成有关活动必不可少的能力。一般认为:数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等 都是特殊能力，一个人可以具有多种特殊能力，但其中有一二种特殊能力占优势。
一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，一般能力的发展， 为特殊能力的发展创造了有利的条件;在各种活动中，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。 在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。
认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知 觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动 能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。社交能力指人们在社会交往活动 中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知 能力和操作能力。
模仿能力指仿效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，学习画画、习字时 的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班都拉(Bandura)认为，模仿是人们彼此之间相 互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。创造能力指产生新思想、发现和创造新事 物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中，创造思维和创造想像 起着十分重要的作用。
智力测验是通过一定的测量工具和手段来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。中国自古就有七巧板、九连环等智力测验工具，但用科学方法编制智力测验的第一人是法国心理学家比内(A.Binet)。比 内智力测验由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对 应的年龄，称之为心理年龄。为表示一个儿童的智力水平，提出智力商数的概念，简称智商(Intelligence Quotient)，缩写为 IQ。例如，一个 10 岁的儿童通过 10 岁组的全部项目，那么他的心理年龄就是 10 岁; 如果他还通过 11 岁组的部分项目，他的智力年龄就大于 10 岁，可能是 10 岁 4 个月或 10 岁 6 个月。
智商是心理年龄(Mental Age，MA)与实足年龄(Chronological Age，CA)的比例。如果二者相等， 比值为 1。智力年龄大于实足年龄，其值大于 1;心理年龄小于实足年龄，其值小于 1。为了避免出现小 数，将商数乘以 100 就是智商。计算公式为:
这个智商由于是用智力年龄除以实足年龄而求得的,因此可称为比率智商。比率智商的计算方法只适 用于儿童和少年(0-18 岁)，它的不足之处在于当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年龄增长，老 年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计算将不符合实际情况。
到 20 世纪 50 年代,美国心理学家韦克斯勒依据统计学原理提出了智商的新的计算法，称为离差智商。 并且在原有测验的基础上，编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。离差智商是确定个体 在相同条件的团体(例如同年龄组)中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成 绩比较而得出的相对分数。韦克斯勒指出，可以假定，人们的智商分布呈平均数为 100 和标准差为 15 的正态分布形式，离差智商的计算公式为:
上面公式中 MX 代表团体平均分数，X 代表个体测验的实得分数，S 代表该团体分数的标准差，Z代表该人在团体中所处位置,即他的标准分数。
由于人们在先天的遗传素质、后天的生长环境和所接受教育等方面都不相同，人和人之间在智力上 也存在着很大的差异。智力的个别差异可以表现在智力的水平和智力的结构两方面。首先，在智力发展 水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。研究表明，全人口的智力差异从低到高表现为许多不同 的层次。人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式(见表 6.2)。在一个代表性广泛的人群 中，有接近一半的人智商在 90 到 110 之间，而智力发展水平非常优秀者和智力落后者在人口中只占很 小的比例。
表 6.2 智商在人口中的分布表
IQ 名称 百分比
140 以上 极优等 (very superior) 11.30
110~119 中上 (high average) 18.10
90~109 中才 (average) 46.30
80~89 中下 (Iow average) 14.50
70~79 临界 (border line) 5.60
70 以下 智力落后 (mentally retarded) 2.9
其次，每个人智力的结构,即组成方式上也有所不同。由于智力不是一个单一的心理特质，它可以分 解成许多基本成分，用单一的智商分数，是不足以表明智力的特点的。例如，有的人记忆力好，有的人 观察能力强;有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能;也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得很 差。人们之间的智力差异水平多种多样,不仅仅是一个简单的数量上的差异。近年来，有关智力的理论发 展、多元智能的提出，智商的用途已经受到了怀疑。
此外，人的智力发展过程有不同形态:一是稳定发展，这是大多数人的发展模式;有一些人表现出早 熟，在很小的时候就崭露头角，但在成人以后智力平平;也有些人前期发展很慢，但大器晚成，后来居 上，得到了高水平的发展。
智力的差异不仅表现在个体与个体之间，而且还表现在团体与团体之间，最明显的是性别差异。大量的研究表明，男性和女性在总的智商方面没有显著的差别。尽管一些研究指出男女在智商上存在一定 的差异，但差异量也是比较小的(Lynn,1994)。男性和女性在智力上的差异主要表现在一些特殊能力方 面，如空间能力、数学能力、言语能力上的差异。男性在空间能力上具有一定优势，这种优势的显示具 有一定的年龄特征，其发展趋势表现为随年龄增长而差异加大。女生在小学和初中阶段的数学能力优于 男生，但青春期以后，这种优势被男生所占有，并且男生一直把这种优势保持到老年。女性在言语能力 上具有较大的优势，与女性相比，男性更容易被诊断为具有“阅读障碍”。
除了性别之间存在一定的智力差异之外，不同职业、种族之间在智力上也存在着差别。一般认为智 力的差异主要表现在智力测验的平均得分上。对不同职业团体进行大量研究发现，从事脑力劳动的人群 比从事体力劳动的人群具有更高的 IQ，如技术人员、财会人员等具有较高的 IQ。这种团体间在智力测 验平均分数上的差异是普遍存在的。过去也曾经对不同种族间的智力差异有过争论，但是如何理解这个 问题，重要的是应该对其产生的原因做认真分析。我们认为最主要的原因在于后天的环境和教育等人为 因素的影响，同时智力测验本身的公平性问题也不容忽视。
在同一群体内部，人们在智力测验分数上的差异可能归因于遗传因素，但不同团体在智力测验平均 IQ 分数上的差异则应更多归因于环境的不同。同时，智力测验本身的文化不公平性也是造成不同团体 间智力测验分数存在差异的原因之一。大多数智力测验是依据某一团体(如美国白人)的生活经验编制的， 测验所使用的语言符合该团体的文化习惯，评价标准也依此团体而定。由于忽略了这一点，在测验结果 解释上的不公平性在 20 世纪 70 年代曾一度使心理测验受到了批判。
在人的一生中，智力水平随个体年龄的增长而变化。一般来说，智力的发展可以划分成三个阶段， 即增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。从出生到 15 岁左右，智力的发展与年龄的增长几乎等速增长，之 后以负加速方式增长，增长逐渐减慢。一般在 18 到 25 岁之间，智力的发展达到高峰。在成人期，智力 表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到 60 岁左右。进入老年阶段(65 岁以后)，智力的发展表现 出迅速下降现象，进人衰退期(见图 6.1)。
智力是由许多不同的成分组成的，智力的各种成分发展轨迹不相同 ，达到顶峰的年龄以及增长 与衰退的过程也各不相同(见图 6.2)
人的 智力是相对稳定，但不是一成变的。美国心理测量学家布朗指出 ：“ 一个人的智力测验分数是他的遗传特性、测量前学习和生活经历以及验时情境函数 ”(Brown,1976)(Brown,1976) 个体的智力既有稳 定性 ，又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果 又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果 又有可变性。双生子纵向追踪研究的结果（双胞胎） 儿童在 2到 15 岁不同年龄 间智力测验分数上的相关 (见表 6.3)
表 6.3 不同年龄之间智商的相关
从表 6.3 中可以看出 中可以看出 中可以看出 ，不同年龄儿童在智力测验分数间的 相关是有规律可循,商相关系数随年龄间距的增加而明显减小。例如 ，2岁和 3岁之间的智商相关为 0.74 ，但在 2岁和 7岁时 智商间的相关减少到 0.54 ，在 2岁和 15 岁之间智商的相关只有 0.47 。也就是说 。两次测验时间隔越 长，智商间的预测力越低。测验分数在短期内具有较 高的预见性。一个人在 8、9岁可以较好地预测他们在 15 岁时的智商 岁时的智商 (相关分别为 相关分别为 相关分别为 0.78 0.78 和 0.80) 。 大量的研究获得了类似结果。
婴儿早期智力测验的预性较低，这是因为婴儿的某些能力尚未发展起来 ，智力 尚未分化所致。对婴儿的测量主要集中在感知运动能力方面 ，而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 而对较大儿童的测量偏重于言语能力和计 算推理能力等 这两的能力有所不同 方面。这也是造成相关较低的一个原因。
智力是一个复杂的概念，涉及整个的开放性动态心理系统,具有复杂的结构。分析智力的结构，对于 深入理解智力的本质，合理地设计度量智力的工具，科学地拟定智力培养计划，都有重要意义。自 20 世纪初，心理学家从各种不同的角度对人的智力提出假设，进行了广泛的研究，形成了不同的理论。下 面介绍几种主要的理论。
研究智力的一种传统方法是测量法，或心理测量学途径。指通过编制适宜的测验。对智力行为加以 测量，然后依据测验分数的统计分析做出推论。
英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)在 20 世纪初最早对智力问题进行了探讨。他发现，几乎所有 心理能力测验之间都存在正相关。斯皮尔曼提出，在各种心理任务上的普遍相关是由一个非常一般性的 心理能力因素或称 g 因素所决定。在一切心理任务上，都包括一般因素(g 因素)和某个特殊因素(或称 s 因素)两种因素。g 因素是人的一切智力活动的共同基础，s 因素只与特定的智力活动有关。一个人在各 种测验结果上所表现出来的正相关，是由于它们含有共同的 g 因素;而它们之间又不完全相同，则是由 于每个测验包含着不同的 s 因素。斯皮尔曼认为，g 因素就是智力，它不能直接由任何一个单一的测验 题目度量，但可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计(见图 6.3)。
20世纪中期以后，卡特尔(Raymond Cattell,1963)提出了流体智力和晶体智力理论。他认为，一般 智力或 g 因素可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、 能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测 验等。晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。
卡特尔认为，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响; 晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体 智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。
到 20 世纪 80 年代，进一步的研究发现，随着年龄的增长，流体智力和晶体智力经历不同的发展历 程。和其他生物学方面的能力一样，流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在 20 岁左右达到顶峰。 在成年期保持一段时间以后，开始逐渐下降。而晶体智力的发展在成年期不仅不下降，反而在以后的过 程中还会有所增长。由于流体智力影响晶体智力，它们彼此相关，因此我们可以假想，不管人的能力有 多少种，也不论要处理的任务性质如何，在一切测验分数或成绩的背后，存在一种类似于 g 因素的一般 心理能力。在大多数智力测验中，均包括偏重于测量晶体智力和流体智力的两类题目(见图 6.4)。
美国心理学家瑟斯顿(L.L.Thurstone,1938)对芝加哥大学的学生实施了 56 个能力测验，他发现，某些能力测验之间具有较高的相关，而与其他测验的相关较低。它们可归为 7 个不同的测验群:字词流畅性， 语词理解，空间能力，知觉速度，计数能力，归纳推理能力和记忆能力。瑟斯顿认为，斯皮尔曼的二因 素理论不能很好地解释这种结果，而且过分强调 g 因素也达不到区分个体差异的目的。因此，他提出智 力由以上 7 种基本心理能力构成，并且各基本能力之间彼此独立，这是一种多因素论。根据这种思想， 瑟斯顿编制了基本心理能力测验。进一步的研究结果发现，7 种基本能力之间都有不同程度的正相关, 似乎仍可以抽象出更高级的心理因素，也就是 g 因素(见图 6.5)。
多元智力理论是由美国心理学家加德纳(Gardner)提出的。他认为,智力的内涵是多元的，由 7 种相对 独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力 行为。
这 7 种智力为(见图 6.6):
美国心理学家吉尔福特(J.P.Gui1ford)认为，智力活动可以区分出三个维度,即内容、操作和产物，这 三个维度的各个成分可以组成为一个三维结构模型。智力活动的内容包括听觉、视觉(所听到、看到的 具体材料，如大小、形状、位置、颜色)、符号(字母、数字及其他符号)、语义(语言的意义概念)和行为(本 人及别人的行为)。它们是智力活动的对象或材料。智力操作指智力活动的过程，它是由上述种种对象 引起的，包括认知(理解、再认)、记忆(保持)、发散思维(寻找各种答案或思想)、聚合思维(寻找最好、 最适当、最普通的答案)和评价(做出某种决定)。智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。 这些结果可以按单元计算(单元)，可以分类处理(分类)，也可以表现为关系、转换、系统和应用。由于 三个维度的存在，人的智力可以在理论上区分为 5×5×6=150 种(见图 6.7)。
吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，这对推动智力测验工作起 了重要的作用。1971 年吉尔福特宣布，经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。这一成就对 智力测验的理论与实践，无疑是巨大的鼓舞。
20 世纪下半叶认知心理学兴起后，对智力的研究出现了另一条重要的研究途径,即信息加工途径。 认知心理学家关心的不是智力活动的结果，而是信息加工过程。他们探讨的问题是:为了解答某种智力 任务，必须经历哪些心理操作;测验成绩的哪些方面取决于过去的学习，哪些方面取决于注意、短时记 忆或信息加工速度等等。换言之，由于智力活动过程与结果联系密切，智力可以通过考察信息加工过程 上的差异来进行研究。
美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格(Robert sternberg)试图在更为广泛的意义上解释智力行为，于20 世纪 80 年代提出了智力的三元理论。他认为,一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即 智力的内部构成成分、这些智力成分与经验的关系、以及智力成分的外部作用(见图 8)。
首先,斯腾伯格认为，智力的内部构成涉及思维的三种成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分指控制行为表现和知识获得的过程,它负责行为的计划、策略与监控,如确定问题的性质,选择解 题步骤,分配心理资源,调整解题思路等;操作成分是指接收刺激,将信息保持在短时记忆中,比较刺激, 从长时记忆提取信息,以及做出判断反应的过程,负责执行元成分的决策;知识获得成分是指用于获取和 保存新信息的过程,负责新信息的编码与存贮。在认知性智力活动中,元成分起着最重要的核心作用,它 决定人们解决问题时使用的策略。例如,对类比推理过程的研究发现,推理能力强的人完成得比推理能力 差的人更快,也更准确,但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题,而不是急于得出答案。
智力的第二个方面涉及内部成分与外部世界的关系，它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能 力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的 事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码 等等;而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
最后，在日常生活中，智力是适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。智力的这方面特点又称为情境智力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是因条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现。比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成 分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理事物的,但他们却 擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。
(二) PASS 模型
加拿大心理学家达斯(J.P.Das)结合鲁利亚的神经生理学成果提出了研究认知活动的 PASS 模型，他 在此基础上编制的测验称为认知评估系统(CAS)。PASS 是指“计划一注意一同时性加工一继时性加工”。 它包含三层认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称注意一唤醒系统，它是整个系统的基础;同时 性加工和继时性加工系统称为信息加工系统，处于中间层次;计划系统处于最高层次。三个系统协调合作， 保证了一切智力活动的运行。PASS 模型认为，注意、信息编码和计划之间是相互作用并且相互影响的， 计划过程需要一个充分的唤醒状态,以使注意能够集中,进而促使计划的产生。编码和计划过程也密不可 分,因为在现实生活中任务往往能以不同的方式进行编码,个体如何加工这些信息也是计划的功能,所以 同时性加工和继时性加工也要受到计划的影响(见图 9)。
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